Класифікація методів навчання на основі джерел інформації. Класи­фікація методів навчання є засобом систематизації науково-педагогіч­них знань про методи навчання. Вона має теоретичне і практичне зна­чення. Перше полягає у тому, що, здійснюючи класифікацію методів навчання за тією чи іншою основою, ми отримуємо дедалі глибші і повніші знання про метод навчання як елемент дидактичної системи, який дає відповідь на запитання "як учити?".

Практичне значення класифікації полягає в тому, що вона полег­шує вибір методу навчання для досягнення певної конкретної цілі на­вчання. Як видно з попереднього, метод навчання — це складна бага-тоаспектна система з притаманними тільки їй характерними ознака­ми. Педагогічна наука знає багато класифікацій методів навчання. Але це не означає, що є класифікації методів навчання більш вдалі, а є і менш вдалі. Просто в одних класифікаціях прийнято одну основу, а в інших — зовсім іншу. Є й класифікації, в яких за основу прийнято дві, три і навіть чотири ознаки.

Класифікація методів навчання на основі джерел інформації. У педа­гогіці відома класифікація методів навчання на основі джерел інфор­мації, відповідно до якої методи поділяють на словесні, наочні, прак­тичні. Ідея такої класифікації була свого часу висунута й обгрунтована багатьма відомими педагогами радянських часів, такими, як Д. Лордк-іпанідзе, Є. Голант, Н. Верзілін, С. Шаповаленко, С. Чавдаров, її підтримував відомий польський педагог Оконь, відомий радянський психолог Л.Занков.

Словесні методи (бесіда, розповідь, пояснення, лекції тощо) харак­терні тим, що інформацію для засвоєння учень отримує вербальними засобами,тобто через слово.

Наочні методи — інформація для засвоєння одержується на основі сенсорно-перцептивної діяльності (демонстрування, ілюстрації, показ об´єкта, моделі).

Практичні методи. Суть їх у тому, що шляхом виконання практич­них дій учень отримує деяку інформацію, яку аналізує, робить висно­вок і приходить до тих знань, які необхідно засвоїти. Особливість ме­тоду в тому, що діяльність з одержання знань накладається в часі на діяльність з їх застосування, що дає винятково важливий педагогічний ефект.

Ця класифікація свого часу піддавалася гострій критиці за те, що вона заснована виключно на зовнішніх формах діяльності учителя й учнів, без урахування діяльності учнів. Звичайно, критика правильна, але ідеальну класифікацію, яка б ураховувала всі боки методу навчан­ня, навряд чи можна віднайти. Класифікація методів навчання на основі самостійної пізнавальної діяльності. Не менш відома класифікація методів навчання на основі самостійної пізнавальної діяльності, яку запропонували І. Лернер і М. Скаткін. Цю групу складають пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, частково-пошуковий, дослідницький методи, метод проблемного вивчення матеріалу. Вони названі в порядку зростання міри :
самостійної пізнавальної діяльності учнів.

Пояснювально-ілюстративний метод навчання. Цей метод призначе­ний для забезпечення розуміння учнями суті матеріалу, який вивчаєть­ся. Розуміння, як відомо, це не тільки результат, ай процес, у ході яко­го людина встановлює зв´язок невідомого з відомим, підводить невідо­ме поняття під відоме, порівнює невідоме з відомим.

Виділити основу для порівняння, визначити напрям встановлення зв´язків — це прерогатива вчителя, тому він на себе бере цю функцію, звичайно, у межах розумного. Те, що учень може зробити сам, він має 1 сам і зробити, програму дій задає або учитель, або він складає її спільно | з учнями. Тому цей метод може мати такі форми вияву, як розповідь, бесіда, лекція, пояснення, ілюстрація, демонстрація дослідів, схем, картин, обговорення і т.д.

Учитель повинен логікою своїх міркувань, мисленням захопити | логіку учня і створити такі умови, щоб уявлення, поняття, умовиводи, І судження формувалися правильно і переконливо.

Крім того, цей метод ґрунтується на особливостях сприймання, а це означає, що учитель має знайти такі способи дії, які б виводили учня і не тільки на правильне розуміння матеріалу, який вивчається, а й сприяли б формуванню правильних, повних і чітких уявлень про об´єкт і предмет вивчення.

Пояснювально-ілюстративний метод має забезпечити правильне сприйняття матеріалу, тобто забезпечити формування уявлення про предмет вивчення і створити відповідну основу для формування понять. Оскільки метод навчання в руках учителя — своєрідний засіб до­сягнення цілей навчання, то учитель, використовуючи цей інструмент, відразу повинен отримати інформацію про ступінь досягнення цілі навчання, здійснити оцінку запланованого й отриманого результату та внести корекційні впливи. Але умовою для цього є отримання необхі­дної діагностичної інформації.

Якщо завдання, яке розв´язує даний метод — забезпечення розумі­ння, то діагностика зводиться до діагностики розуміння.

Розглянемо такий приклад. На уроках математики вивчається тема "Ромб". Дається таке означення: Ромб - це паралелограм, в якого всі сторони рівні, поняття "ромб" підводиться під поняття "паралелограм". Якщо учень розуміє це означення, то він спроможний відповісти на таке запитання: знаючи, що ромб — це паралелограм, в якого всі сторо­ни рівні, скажіть, будь-ласка, чи є серед даних фігур ромб. Учитель хоче, щоб учень порівняв означення, дане вчителем (яке б учень сам міг би і не пригадати), з тими фігурами, які накреслені на дошці, і дійшов пра­вильного висновку.

Якщо учень наводить свої приклади, які ілюструють зміст матеріа­лу, що вивчається, якщо він може здійснити кодування, тобто переве­дення даної інформації з однієї форми в іншу, наприклад, словесну інформацію подати у вигляді формул, таблиць, графіків, чи навпаки, то тоді теж можна зробити висновок про розуміння учнями матеріалу. Зрозуміло, що вчитель має постійно оцінювати ефективність своїх дій. Але як це зробити?

У школі прийнято, якщо учень чогось не розуміє, він повинен яки­мось чином показати це вчителеві. Найпростіше підняти руку або встати і сказати. Однак тут є багато незручностей, хоч у старших класах така форма інформування учителя часто використовується. У молодших класах застосовують різні форми сигналізації, наприклад, червоно-зе­лені прапорці, деякі технічні системи.

У пояснювально-ілюстративному методі чи не найважливіше за­безпечити одночасне поєднання усного пояснення з демонструванням, ілюстрацією зразків, прикладів, моделей тощо. Бо саме таке поєднан­ня включає в діяльність ліву і праву півкулі головного мозку, що сприяє актуалізації навчального досвіду людини і формує пізнавальний образ об´єкта вивчення.

Оскільки розуміння ґрунтується на встановленні зв´язків, на поhівнянні невідомого з відомим, то зрозуміло, що неабияку роль має те, з чим порівнюють. Якщо немає з чим порівнювати, то ніякого розумі­ння не відбувається. Нові зв´язки створюватися не будуть, отже, в діях Учителя має бути наявний елемент, який орієнтує учнів на актуалізацію тієї основи, з якою буде здійснюватися порівняння, встановлення зв´язку.

У діях учнів повинен бути наявний елемент сили волі для того, щоб дещо пригадати, повернути до себе, поновити, оживити зв´язки, тоб­то, своєрідну дискретну одиницю знань перевести в блок оперативної пам´яті, зробивши цю одиницю готовою до роботи. У практиці це виг­лядає як повторення того матеріалу, який буде використовуватися при вивченні нового. Зовнішній вияв такої актуалізації ще не свідчить про те, що учень перевів цю дискретну одиницю знань у стан готовності.

Ось чому інколи учень стверджує, що він уважно слухав чи вчив удо­ма, а розповісти, дати відповідь на запитання, пов´язані з новим мате­ріалом, не може. Не варто думати, що завжди у подібних випадках учні | обманюють учителя. Швидше за все основи для розуміння в них не було, дискретна одиниця знань або взагалі була відсутня, або не була приве­дена в актуальну готовність.

Ми вважаємо необґрунтованою думку, що пояснювально-ілюстра­тивний метод це такий метод навчання, при використанні якого міра самостійної пізнавальної діяльності учнів мала (вона найменша серед усіх методів даної класифікації, але це не означає, що вона мала). На­ведемо такий приклад. На уроці математики вивчається тема: "Квад­рат різниці двох виразів". Забезпечуючи вивчення цієї теми, учитель застосовує такий підхід.

Він повідомляє, що квадрат різниці двох виразів означає, що різницю цих виразів потрібно помножити саму на себе. Якщо перемножити і звести подібні члени, то отримаємо: квадрат першого виразу, мінус подвоєний добуток першого виразу на другий, плюс квадрат другого виразу. Тоді учні разом з учителем виконують заплановані дії.

Але учитель міг би й обмежитися лише нагадуванням, що дія піднесення до степеня означає, що потрібно даний вираз перемножити самі на себе стільки разів, скільки показує показник степеня. Далі учні самій виконують дії і самі формулюють висновок. Враження таке, що другий! варіант — це реалізація якогось іншого методу навчання, але не пояснювально-ілюстративного.

З точки зору того, що ці дії учителя і дії учнів спрямовані на засвоєння навчального матеріалу на рівні розуміння — це пояснювально-ілюстративний метод, але з великою часткою самостійної роботи учнів.: Звичайно, у порівнянні з іншими методами він створює найменше можливостей для самостійної діяльності учнів, але це ще не означає, ЩО-можливості, закладені в ньому, малі або зовсім відсутні.

Отже, підсумуємо всі характерні особливості пояснювально-ілюстративного методу навчання.

1. Метод виконує функцію забезпечення засвоєння змісту навчан­ня на рівні розуміння.

2. В його основі лежить психологічна закономірність засвоєння, суть якої в сприйманні навчальної інформації і створенні на цій основі асоціацій.

3. Дії вчителя зводяться до переведення дискретної одиниці акту­альних знань у блок оперативної пам´яті.

4. Дії учнів зводяться до встановлення зв´язку між невідомим, но­вим, з відомим, старим, до порівняння одного з іншим.

5. Оцінка ефективності дій учителя й учнів ґрунтується на оцінці учнівського вміння порівнювати, переводити інформацію з однієї мови на іншу, тлумачити, наводити свої власні приклади тощо.

6. Зовнішньою формою вираження методу є розповідь, лекція, бесіда, пояснення, ілюстрація, демонстрація тощо спільно з елементами
самостійної пізнавальної діяльності учнів.

Репродуктивний метод навчання. Він розв´язує дещо складніше зав­дання, ніж пояснювально-ілюстративний, і полягає в тому, щоб забез­печити таке засвоєння матеріалу, при якому учні були б спроможні відтворити його, маючи зовнішню опору у вигляді підказки (рівень розпізнавання), або вміли відтворити самостійно та застосувати одер­жані знання у простій, типовій ситуації (репродуктивний рівень). Для того, щоб учень запам´ятав матеріал, він повинен сконцентрувати, зібрати свою силу волі, крім того, декілька разів повторити його, нама­гаючись запам´ятати цей матеріал. В основі цього методу лежить відо­мий психологічний закон, що для міцного запам´ятовування необхід­но підкріпити його повторенням (7+2) рази.

У методиці В.Шаталова ця закономірність не просто покладена в основу, вона є органічною невід´ємною складовою самої методики, становить її суть. Адже учитель перший раз сам розповідає учням мате­ріал, використовуючи всі наявні у нього засоби навчання.

Друге повернення учнів до виучуваного матеріалу він забезпечує тим, що теж пояснює цей самий матеріал сам, але вже з використан­ням опорних конспектів, і, крім того, в різному темпі. При другому поясненні, як і при першому, учні просто слухають учителя, нічого не записуючи. Третє повернення - учні одноколірними (чорними) олів­цями переносять зміст опорного конспекту у свої зошити.

Четверте підкріплення — те, що вони перенесли у свої зошити, роз­мальовується кольоровими олівцями. П´яте — учні слухають відповіді на контрольні запитання, далі — взаємоконтроль — це вже шосте підкріплення, потім розв´язують завдання, розбирають теоретичний матеріал — це сьоме підкріплення.

Однак, щоб запам´ятати ту чи іншу інформацію, не обов´язково її повторювати багато разів. Знання, які потрібно запам´ятати, включа­ють у різні змістові перетворення, при цьому учень усю свою увагу кон­центрує саме на перетвореннях, а потрібна інформація запам´ятовуєть­ся на підсвідомому рівні.

Наприклад, при вивченні площі прямокутника вчитель дає учням завдання визначити висоту прямокутника, якщо відомо його площу та основу. Щоб розв´язати цю задачу, учень знаходить у зошиті формулу площі прямокутника, або ж намагається її пригадати і пригадує, пере­конуючись у її правильності, записує її ще раз, думає, як з неї визначи­ти висоту, записує нову формулу, для цього він використовує раніше набуті знання, робить обчислення, отримує шуканий результат. У всіх цих діях він не ставить собі за мету запам´ятати формулу площі прямо­кутника, вона запам´ятовується підсвідомо, до того ж міцніше.

Вироблення умінь застосовувати знання у типовій навчальній або близькій до типової ситуації, вимагає того, щоб учень побачив спосіб дій на конкретному прикладі, тобто створив певний образ дії, запам´я­тав усю послідовність дій.

Після цього завдання полягатиме у тому, щоб розв´язуючи нове завдання проаналізувати ситуацію, описану у даному завданні, дійти висновку, що воно, ця ситуація, аналогічна до навчальної і, отже, по­трібно просто прикласти зафіксований у пам´яті спосіб дій нової си­туації. Якщо ситуація у завданні дещо змінена, то доводиться спочат­ку виконати деякі перетворення, щоб привести цю ситуацію до типо­вої, і лише тоді прикласти відомий спосіб дій до трансформованої ситуації.

Нагадуємо, що ми розглядаємо класифікацію методів навчання на основі самостійної пізнавальної діяльності учнів. Із числа методів на­вчання, які забезпечують засвоєння знань на продуктивному та твор­чому рівнях засвоєння, виділимо метод проблемного вивчення матер­іалу, частково-пошуковий та дослідницький.

Частково-пошуковий метод. Оскільки наукове пізнання включає в себе багато етапів і кожен із них сам по собі вимагає певних знань і відпо­відної практики, то виникає потреба достатньою мірою відпрацювати з учнями кожен пізнавальний крок, кожен етап пошуку.

Учень має навчитися "бачити" проблему, виділяти її серед багать­ох запитань і завдань. Осмислення самої проблеми вимагає актуалізації певних знань, певного змістового простору. А це пов´язано з перетво­реннями даного змісту. За цієї умови можливий розподіл всієї пробле­ми на підпроблеми чи завдання. У такому разі окремі з них учні розв´я­зують спільно з учителем, деякі самостійно.

Розв´язання конкретної підпроблеми чи завдання важливе саме по собі, але набагато важливіше, щоб учні самі виділили ці підпроблеми, установили порядок, послідовність їх вирішення, тобто щоб встанови­ли або ж розробили свою логіку розв´язання даної проблеми. Серед усіх етапів вирішення проблеми чи не найбільше педагогічне значення має розробка, висунення гіпотез. Адже зрозуміло, що для того, щоб розро­бити, висунути не одну, а кілька гіпотез, необхідно привести в дію, ак­туалізувати всі наявні знання, потрібно дійсно зазирнути наперед, пе­редбачити, спрогнозувати майбутній результат, спланувати етапи руху в просуванні на шляху вирішення самої проблеми.

У цьому русі думки частка учнівської праці, частка самостійної ро­зумової діяльності учнів має бути якомога більшою. Майстерність учи­теля якраз і полягає в тому, щоб виділити учням ту частку роботи, яку вони спроможні самостійно виконати, значить, яка принесе найбіль­ше користі для них у розумінні важкого шляху пізнання. Не менш важ­лива участь учнів у розробці способів перевірки гіпотез, в аналізі отри­маних результатів, у формулюванні висновків. Зауважимо, що вико­ристання у навчальному процесі частково-пошукового методу навчан­ня при всіх його позитивних рисах не створює в учнів цілісного бачен­ня всього шляху пошуку, здобування знань, але разом з тим він є тим педагогічним кроком, який готує учнів до такого бачення.

Дослідницький метод навчання. В історії нашої школи був час, коли дослідницький метод навчання педагоги вважали єдино науковим ме­тодом навчання, і, до того ж, універсальним. Таке зміщення акцентів у бік підвищення міри самостійності учнів у процесі навчання було зу­мовлене боротьбою проти надмірного зазубрювання матеріалу. І на цьому ґрунті до дослідницького методу навчання відносили будь-які дії з об´єктами вивчення. Дослідницький метод навчання розв´язує зав­дання творчого рівня засвоєння.

У ході вивчення програмового матеріалу або в процесі занять гурт­ка чи факультативу виникає певна проблема, яка у науковому плані не є дійсно проблемою, або є такою, але недостатньо опрацьованою. Су­часна практика роботи Малої академії наук, у діяльності якої беруть участь тисячі учнів з усієї України, переконливо довела, що "малі ака­деміки" дуже часто пропонують такі рішення, які з великим бажанням бере велика наука, техніка, промисловість та інші галузі виробництва.

Звичайно, є проблеми, які з успіхом вирішуються протягом одного уроку, є довготривалі проблеми, які вимагають багато часу, щоб їх роз­в´язати, є проблеми, над вирішенням яких можуть працювати окремі учні або групи учнів. Важливість цього методу навчання полягає в тому, що учень сам шукає шляхи вирішення проблеми, планує сам свої дії самостійно або з мінімальною участю вчителя виділяє підпроблеми, встановлює послідовність їхнього розв´язання, безпосередньо їх вирі­шує, робить самостійні висновки, узагальнює їх і формулює.

Метод проблемного вивчення матеріалу становить основу проблемного навчання. Опис його особливостей дано у розділі 8 "Теоретичні^ засади окремих навчальних технологій ".

Підсумок. Класифікацію методів навчання на основі джерел інфор­мації становлять такі методи навчання: словесний, практичний і наоч­ний. У класифікації методів навчання на основі самостійної пізнавальної діяльності виділяють пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, частково-пошуковий, дослідницький та проблемний методи на­вчання. Зазначені методи відрізняються один від одного мірою само­стійної пізнавальної діяльності та тими завданнями, які може розв´я­зати вчитель, користуючись ними.