Наукова бібліотека України

Останні надходження

Loading
СОЦИОСИСТЕМНИЙ АНАЛИЗ СТАНОВЛЕНИЯ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА
статті - Наукові публікації

Шеремет Любовь Анатольевна - аспирант Института высшего образования Академии педагогических наук Ук-раины.

В статье проводится социосистемний анализ процессов, происходящих в сфере высшего образования, рассматриваются факторы трансформации европейской системы высшего образования, а также процесс глобализации, становится парадигмой развития высшего образования в Европе, объединяя все государства континента. Его возникновение обусловлено рядом факторов, характерных для конца XX века, действие которых на сферу высшего образования прослеживается на общемировом; европейском и национальном уровнях.

The sociological analysis of the systems of processes which take a place in the field of higher education of Europe is conducted in the article, the factors of transformation of the European system of higher education, and also process of globalization, which becomes the paradigm of development of higher education in Europe, are examined, uniting all of the states of continent. His origin is conditioned in a number of factors, characteristic for an end XX ages affecting of which sphere of higher education is traced on world, European and national levels.

Болонский процесс, направленный на создание единого образовательного пространства, становится парадигмой развития высшего образования в Европе, объединяя все государства континента. Его возникновение обусловлено рядом факторов, характерных для конца XX века, действие которых на сферу высшего образования прослеживается на общемировом, европейском и национальном уровнях.

Рассмотрение факторов создания прогресса Болонского в мировых масштабах позволяет проследить связь ци-вилизазацийного развития общества и образования. При этом «цивилизационный» развитие понимается как общемировой, охватывающий все человечество в его историческом развитии, а образование - как социальный институт, имеет материальное воплощение, обладает собственными ценностями и традициями и обеспечивает целостность общества [1].

Конец XX века характеризуется новым этапом в цивилизационном развитии общества. Существует ряд фу-турулогичних, социологических и философских концепций, осмысливают новый этап в его развитии. Они отличаются обращением к проблемам значение информации и знаний в жизни человечества. При анализе характера деятельности в рамках информационного общества многие социологи и экономисты используют понятие общество знаний или общество, основанное на знаниях.

Данная проблематика широко представлена ​​в работах Т. Сакайя, Р, Кроуфорда, В. Хадсона [2], W. Rammert [3] и других исследователей. Новый этап цивилизационного развития определяется как «общество знаний» в докладах BMBF, OECD и Всемирного банка [4].

Гири имеющейся разнообразия подходов к характеристике общества, основанного на знаниях, возможно выделение следующих инвариантных составляющих. Во-первых, движущей силой социально-экономического развития становится генерирования, накопления и применения знаний, во-вторых, в условиях информационной и коммуникационной революции инновационные процессы оказывают большое влияние на характер общественных изменений, в-третьих, человеческий капитал составляет главный ресурс общества, во В-четвертых, приоритетное значение приобретают высококвалифицированные специалисты, в среде которых отмечается развитие профессиональной мобильности.

В связи со смещением акцента определение ресурсов в конце XX века с материально-технической стороны на человеческий фактор интеллектуальный капитал становится основным критерием национального богатства стран »По данным Всемирного Банка, США превосходит Европу по этому показателю, который оценивается соответственно в 76 и 74% [5] =

Усиление темпов научно-технического протесте обуславливает потребность в постоянном обновлении полученных знаний и умений, в результате чего сфера высшего образования участвует в процессе социализации человека на протяжении всей его жизни. Появление новых технических средств, изменение характера производства, а также возникновение принципиально новых подходов к организации и управлению трудовой деятельностью осуществляется значительно быстрее, чем смена поколений. Ежегодно происходит обесценивание знаний, приобретаемых в рамках высшего образования, на 20 - 30% 35 [6].

Интеллектуальный капитал, становясь основным показателем экономического роста, имеет и социальный компонент. Степень подготовленности специалистов в области медицины и здравоохранения, средняя и профессиональное образование предоставляет влияние на развитие общества как в краткосрочной, так и в долгосрочной перспективе.

В этих условиях сфера высшего образования приобретает приоритетное значение в формировании общества нового типа. Таким образом, в 1990-е годы начинает воплощаться прогностическое видение роли университета Д. Белла, согласно которому к 2000 году основой интеграции общества становится не бизнес, а университеты [7].

В вузах осуществляется генерирование, кодификации и трансляция знаний. Сфера высшего образования играет ключевую роль в прогнозировании, выработке стратегии и регулировании различных сторон общественной жизни. Здесь осуществляется подготовка высококвалифицированных специалистов. Именно в рамках университетов, по мнению А. Тоффлера, происходит приобретение метаквалификации, которая обеспечивает системность в усвоении и применении знаний [8] и, как отмечает М.Б. Кольчугина, способствует выработке навыков адаптации к меняющимся условиям жизни [9].

Следующим фактором трансформации европейских систем высшего образования, рассматривается нами в контексте цивилизационного развития общества, является усиление процессов глобализации. Эта проблематика занимает центральное место в работах многих исследователей (R. Robertson, K.Seitz, Н.И. Поляковой).

Зачастую в зарубежной и отечественной научной литературе используется определение 3. Гидденса, согласно которому глобализацияпонимается как «интенсификация по-гальносвитових социальных связей, с помощью которых удалены друг от друга местности соединяются таким образом, что события в одном месте оказываются под влиянием процессов, происходящих в другом месте, удаленном от первого на многие километры, и наоборот »[10]. В результате, как отмечается в работах 3. Бау-мана [11] и А.Н. Кочергина [12], происходит сжатие пространства и времени

Глобализация как объективный и открытый процесс, как естественная тенденция супроводжуюе цивилизационное развитие общества на протяжении всей его истории, в конце XX века становится его определяющим фактором.

Традиционный рассмотрение феномена глобализации в триединстве экономического, политического и культурного аспектов теряет свою актуальность, поскольку глобальные явления с различной степенью интенсивности проявляются во всех сферах общественной жизни. Это обусловлено, как отмечают В.И. Добреньков и В.Я. Нечаев, во-первых, прекращением биполярного военно-политического противостояния, во-вторых, развитием научно-технического прогресса, прежде

все, информационной и коммуникационной революцией [1].

Основанием глобализации в конце XX века становится, по мнению многих исследователей (В.Я. Нечаева [13], А. Hoffe [14], К. Seitz [15]. общая коллективная деятельность или кооперация. Отмечается рост участия в регулировании ее процессов надгосударственных актов [16].

Нарастание глобализации в условиях формирования общества, основанного на знаниях, приводит к интенсификации социально-политических и экономических трансформаций. В связи с прекращением противостояния «Восток - Запад», «Север - Юг» возникает усиление конкуренции в планетарных масштабах. Происходит оформление новых лидеров, таких как США и Японии, способных оказывать существенное влияние на ситуацию в мире.

Появление новых электронных средств связи, прежде всего сети Интернет, улучшения условий передвижения из одной страны в другую, ослабление паспортно-визового режима, развитие транспортных услуг способствуют развитию профессиональной мобильности в общепланетарных масштабах и формированию глобального рынка труда.

результате усиления процессов глобализации и становления общества знаний происходят изменения в сфере высшего образования, присущие всему мировому сообществу. К ним относятся:

переход от «элитной» образования к «массовой»

от «конечного» к образованию «на протяжении всей жизни»

усиление взаимосвязи между деятельностью вузов и рынком труда

формирования глобального рынка образовательных услуг и обострения конкуренции

между высшими учебными заведениями

ослабление государственного регулирования в сфере высшего образования.

Американский исследователь М. Trow еще в начале 1970-х годов отмечает признаки «масификации» высшей школы и прогнозирует ее дальнейшее развитие. В 1980-е годы отмечается значительный прирост количества студентов, который в большинстве развитых стран составляет около 20%. В Австрии, Бельгии, Франции, ФРГ, Нидерландах он достигает 30%. Широкие масштабы масификации высшего образования наблюдаются в Испании и Норвегии (более 30%). В США численность студентов превышает 50% в одной возрастной группе [17].

Спрос на высшее образование в международном контексте приводит к возникновению глобального рынка образовательных услуг. Его развитие способствует обострению конкуренции между высшими учебными заведениями разных стран. Во многих государствах экспорт образовательных услуг становится приоритетной отраслью развития. Так, США, в которых экспорт образовательных услуг занимает пятую позицию по получению прибыли, ежегодно получают доход от обучения иностранных студентов в 11 млрд. долларов [18].

К США и Великобритании, долгое время лидируют в этой области и являются основными поставщиками образовательных услуг, в 1990-е годы в результате проведения соответствующей образовательной политики присоединяются Канада, Австралия и Новая Зеландия. По данным ЮНЕСКО на 1996 год доля иностранных студентов, обучающихся в университетах Соединенных Штатов, достигает 29% от их общемировой численности. В других странах, входящих в пятерку лидеров в этой области, этот показатель существенно ниже: на Великобританию приходится 13% - 10%, Францию ​​- 9%, а Россию - 5% [19].

Факторов европейского масштаба отражают специфику развития региона в конце XX века в политической, экономической и социально-культурной сферах. Болонский процесс является естественным продолжением воплощения идеи объединенной Европы. Ее возникновение относится к концу XIX века и связано с противостоянием между европейскими государствами и странами других регионов мира - США и Японии относительно колоний [20].

Актуализация этой проблематики в XX веке, обусловлена ​​окончанием первой и второй мировых войн, происходит благодаря инициативам В. Черчилля, выступает уже в 1946 году с предложением учредить Федерацию Соединенных Штатов Европы.

Развитие интеграционных процессов приводит к подписанию в 1957 году Римского договора и образования ЕЭС. Его развитие, осуществляемое сначала исключительно на экономической основе, в конце 70-х годов выходит на новый уровень - политико-правовой, который характеризуется созданием наднациональных органов, координирующих деятельность Сообщества,

Следующим шагом становится признание того, что последовательная реализация интеграционных процессов не может осуществляться без учета социальных аспектов, Французский исследователь А. Маршаль отмечает, что феномен территориальной интеграции вместе с развитием экономических отношений «вводит в игру идею социальной связи и солидарности, сознание индивидами и группами их принадлености к сообществу »[20].

Интенсификация совместной деятельности в сфере экономики, в области внешней политики, правосудия и внутренних дел способствует принятию в 1992 году Маас-трихтських соглашений, согласно которым происходит преобразование ЕЭС в ЕС Европейский Союз, что является наднациональной организацией, становится самостоятельным субъектом международных отношений. Его деятельность распространяется на все сферы общественной жизни.

Действия ЕС на внешнем уровне направлены на укрепление его позиций в мире. Второстепенное положение по отношению к некоторым странам, лидирующих в условиях глобальной конкуренции, не соответствует стратегическим целям Евросоюза. Причины такого положения, как подчеркивается в официальных заявлениях Союза напрямую связаны с развитием образовательного сектора. Усиление экономического состояния Европы невозможно без обеспечения ее высококвалифицированными специалистами, о чем недвусмысленно свидетельствуют исследования Организации экономического и социального развития (OECD). По ее прогнозам прирост экономики на 5% в краткосрочной и на 2,5% в долгосрочной перспективе обеспечивается повышением уровня «образования» всего на один академический год [21].

Состояние ускладнюетьсч и сокращением объемов финансирования высшего образования в европейских странах. Расходы на образование в странах ЕС, как и в США, составляют в среднем 5% ВВП, в Японии - только 3,5% ВВП. Однако этот средний показатель скрывает истинную картину отдельных стран Союза, в которых на финансирование образовательного сектора приходится меньший процент ВВП.

Доля частных инвестиций в Америке (1,2%) и Японии (0,6%) значительно превышает частные капиталовложения в образование ЕС (0,2%). Если расходы на одного студента составляют в Евросоюзе 8600 долларов, то в Японии этот показатель гораздо выше - 10400 долларов, а в США превосходит его более чем в два раза - 19200 долларов [21]. Кроме того, с 1990 по 1996 год доля частного капитала в финансировании высшего образования в США и Японии достигает 50%, в Австралии увеличивается за этот же период на 68% [15].

Огромные капиталовложения в образование, привлекательность обучения и проведения исследований за океаном приводят к оттоку студентов и молодых специалистов из Европы, в результате обостряется проблема «утечки умов», с которым сталкиваются европейские страны в 90-е годы XX века. В связи с этим усилия Евросоюза направлены на создание условий для повышения заинтересованности студентов проходить обучение на территории континента, а также на привлечение дополнительных инвестиций в сферу образования.

Мероприятия, которые проводились сначала ЕЭС, а затем Евросоюзом с целью развития экономической интеграции, направленные, прежде всего, на устранение препятствий профессиональной мобильности. Реализация этих мероприятий способствует созданию европейского рынка труда, образующей вместе с экономической сферой так называемый «общий рынок», который функционирует на основе принципа беспрепятственного перемещения товаров, лиц, услуг и капиталов.

Однако действия ЕС оказываются недостаточными для экономического роста в условиях усиления значения человеческого капитала, когда на первый план выходит потребность в полноценном использовании высококвалифицированных специалистов и ускорении их мобильности. При этом если процедура признания квалификации рабочих не вызывает каких-либо серьезных осложнений, то ситуация в сфере профессий интеллектуального труда остается весьма проблематичной [20]. Остро встает вопрос о взаимном признании документов об окончании высших учебных заведений, о сопоставимость уровней высшего образования в странах Евросоюза.

В заявлении Совета Европы 1991 отмечается, что улучшение качества высшего образования является предметом озабоченности правительств всех членов ЕЭС и представителей высших учебных заведений [22]. В официальных документах Совета Европы 1998 года - Белой книге Комиссии «Рост, конкурентоспособность и занятость», Белой книге «Преподавание и обучение: к обществу», что учится и Зеленой книге «Образование - подготовка - исследования: препятствия межнациональной мобильности» - указывается на важность высококачественного образования для решения проблем занятости в Сообществе и повышения его конкурентоспособности на мировом уровне. В них также подчеркивается необходимость в создании прозрачных образовательных систем [22].

Неблагоприятное развитие ситуации на рынке труда усиливается демографическим спадом. Эта проблема включает две составляющие-снижение рождаемости и интенсификацию иммиграционных процессов, последствия которых оказывают влияние на развитие не только экономической, но и социальной сфери.В конце XX века снижение рождаемости становится одной из наиболее актуальных проблем в западноевропейских странах. Для многих европейцев наиболее значимой становится самореализация в профессиональной деятельности. Создание семьи рассматривается многими как фактор, препятствующий достижению жизненных целей. Специфической становится появление значительной доли семей, не имеющих детей и не планирующих их появление.

Это приводит к сокращению численности трудоспособного населения за счет его естественного старения. По прогнозам исследований в этой области уже через 25 лет Европа может столкнуться с проблемой нехватки трудоспособного населения, оценивается более чем в 160 млн. человек [18]. Мероприятия, проводимые правительствами, направленные на преодоление этой ситуации, не приводят к ощутимой положительной динамики.

Вместе с тем лояльная миграционная политика, направленная в 1970-1980 годы на привлечение иностранных рабочих, обусловливает большое приток в европейские страны переселенцев из экономически менее благоприятных государств Азии, Африки и БлижнегоВостока. Однако проблема нехватки трудоспособного населения решается таким образом лишь в краткосрочной перспективе.

Уже в середине 1990-х годов признается, что в восьми из двенадцати стран Евросоюза доля иммигрантов, занятых на производстве, составляет менее 50% от их общего числа за счет увеличения количества детей и иждивенцев в их семьях. Масштабы миграции, а также проблемы, связанные с ассимиляцией представителей незахид-ной культуры, имеют негативное воздействие и на социальные отношения [23].

Падение рождаемости, с одной стороны, и значительный прирост некоренного населения, с другой стороны, обусловливают постановку вопроса о европейской идентичности. Подготовка выпускников вузов как «европейцев», обсуждаемая еще в 1959 и 1964 годах на конференциях ректоров университетов, приобретает в связи с этим особую актуальность и новое измерение в 1990-е годы.

До достижения внутренних целей Союза относится стремление не только к политической и экономической, но и в социальной сплоченности людей, живущих в «общеевропейском доме». Подтверждение этому содержится в. 1 Договора о Европейском Союзе, где речь идет о развитии «можно более тесного союза европейских народов» [24]. Именно образовании отводится ведущая роль в том, чтобы «воспитать в гражданах ... понимание общности их интересов, принадлежности к одному общества »[25], в связи с чем« последние барьеры внутри ЕС будут естественным образом сняты. Образуется ... общеевропейский этнос »[26]

Вместе с тем объединение Европы, постепенно приобретая все более целостный характер, охватывает лишь ее западную часть. Падение Берлинской стены становится значительным событием в истории европейской интеграции. После многих лет военно-политического противостояния возникает возможность реального воплощения всеобъемлющей идеи единой Европы.

Однако надежды на объединение «от Атлантики до Урала», связанные с устранением разделения на два идеологических блока, не получают своего воплощения. Наоборот, наблюдается процесс мелкого деления, обусловленный различиями социально-экономического уровня стран. Как отмечает А. Барблан, «Европа скатилась от высоких идеалов к ограниченности и осторожности» [27]. Решение этой проблемы связывается многими политиками и учеными с интеграцией в сфере высшего образования.

В связи с тем, что деятельность Европейского Союза не распространяется на Центральную и Восточную Европу, происходит признание особой роли высшего образования в интеграции на территории всего континента; Объединяющая способность университетов доказывает свою эффективность еще в период жесткого военно-политического противостояния.

Факторы национального уровня представлены общими для европейских стран проблемами в образовательных системах, решения которых в рамках отдельных государств не приводит к их полному устранению. В связи с этим возникает потребность в объединении усилий для преодоления сложившихся в высшей школе, на наднациональном уровне.

Для второй половины XX века специфическое реформирования европейских систем высшего образования, осуществляется в несколько этапов. Последняя волна приходится на 80 - 90 годы XX века.

Как отмечают С. Кивик и К. Кувернаар, реформирование в большинстве западноевропейских стран идет по пути внутренней и внешней диверсификации систем высшего образования [28]. Первая из них, такая, что понимается как дифференциация учебных курсов, периодов и направлений обучения, сводится в основном к «подтягивания программ профессиональной подготовки», не затрагивая их оснований. Это приводит лишь к частичной оптимизации восприимчивости вузов к новым условиям, связанных с предшествующими в I960 - 1970 изменениями в среднем образовании, увеличением количества студентов, а также с новыми требованиями рынка труда и общества, интеллектуально выросло.

Внешняя диверсификация характеризуется созданием высших учебных заведений неуниверситетского типа. Новые вузы, организуемые в соответствии с особенностями каждой из национальных систем высшего образования, имеют в различных странах принципиальные различия по выполняемым ими функциям и статусе по отношению к традиционным университетов.

В результате происходит усиление разногласий западноевропейских структур высшего образования, имеют существенные отличия от высшей школы, функционирует в странах Центральной и Восточной Европы. В постсоциали-соприкасающихся странах обладают во многом схожими системами высшего образования, в 1990-е годы наблюдается увеличение разницы между ними. Это связано с преобразованиями непосредственно в этой области, различной степенью их участия в международных образовательных программах, а также темпами экономического роста, политическими и соц-иокультурнимы изменениями в этих государствах.

При этом развитие всех европейских систем высшего образования выявляет наличие у них общих кризисных явлений. К ним относится, прежде всего, сокращение государственного финансирования. Оно связано с отказом от абсолютной ответственности за финансовое обеспечение высшей школы и происходит в условиях значительного приросту7 численности студентов и необходимости существенных вложений в оснащение вузов, обусловлено стремительным развитием технических средств. U. Schimank характеризует эту ситуацию как «исторический совпадение потребностей и ограниченности» [29].

В отличие от США, осуществляющие приватизацию университетов, а также Канады и Австралии основным источником финансирования высшего образования в европейских странах остается государство, доля его участия в обеспечении вузов в Германии и Австрии составляет 90%, в Великобрита?? Ии и Финляндии - 80%, в Дании, Швеции и Ирландии - 70% [30].

Расходы на образование становятся обременительными для государственных бюджетов в связи с увеличением количества студентов, появлением в результате внешней диверсификации новых вузов, а также длительными сроками обучения. В условиях дефицита денежных средств университеты вынуждены искать новые источники финансирования. Многие европейские вузов находят решение этой проблемы в участий в международных проектах, финансируемых Европейским Союзом и различными неправительственными организациями.

Увеличение количества студентов в первую очередь следствием расширения доступности высшего образования. Во второй половине XX века появляется все больше студентов из «нижних» слоев, растет доля женщин в общем количестве учащихся в вузах. В период с 1980 по 1985 год число студенток в Австрии достигает 50,3%, в Норвегии - 49,6%, в Бельгии - 42,8% в университетах и ​​60% в других типах высших учебных заведений, в Германии -43,5 %. В результате в начале 1990-х годов практически для всех стран характерно преобладание женского контингента в составе студентов [17].

Кроме того, отмечается взросления студентов, то есть увеличение количества студентов, старше традиционный возраст (25 лет и более). их доля в конце 1980-х годов достигает в Бельгии 10%, в Швеции - 39%, в Норвегии -46,8% [31]. Подобная ситуация складывается в Германии и Австрии (15%) [30].

Основная проблема развития системы высшего образования заключается в ее стагнации, которая проявляется в неспособности адекватно реагировать на современные условия развития общества. Квалификации, получаемые в рамках вузов не соответствуют требованиям рынка труда. В результате происходит значительное увеличение количества выпускников, которые не могут устроиться по специальности. По данным социологических опросов, выявлена ​​следующая ситуация: для всех стран характерны длительные сроки поиска работы; более половины выпускников находит только временную работу. Например, в Швейцарии их доля составляет 42%, в Швеции - 53% [17].

С другой стороны, создается дефицит высококвалифицированных кадров, который компенсируется импортом специалистов, увеличивается, из стран Восточной Европы. Только в области информационных технологий он достигает в Великобритании 50 тыс., а в ФРГ - 200 тыс. человек [9].

БИБЛИОГРАФИЯ

Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образова-ние. - М.: ИНФРА-М, 2003.

Социум XXI века: рьинок, фирма, человек в информационном обществе /Под ред. А.И, Колганова. - М.: зкономических факультет ТЕИС, 1998. - С. 51-54.

Rammert W. Produktion von und mit «Wissensmaschinen». Situationen sozialen Wandels hin zur «Wissensrnaschmen». //W. Konrad, W. Schumm (Hrsg.): Wissen und Arbeit. Neue Konturen von Wissensarbejt. Munster, 1999.-S. 40-57.

Формирование общества, основанного на знаниях. Новьие задачи вьисшей школьи: Пер. с англ .. -М.: Издательство «Весь мир», 2003.

Зарубежньий опьит реформ в образовании. Европа, США, Китай, Япония //Вьюшее образование сегодня.-2001. - № 2. ~ С.60-67.

Кинелева В.Г. Обьективная необходимость. История, проблемы и перспективы реформирования вьисшего образования России. -М.; Республика, 1995. - С, 102.