Наукова бібліотека України

Останні надходження

Loading
Личностно-ориентированного воспитания В СОВРЕМЕННОЙ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ СИТУАЦИИ
статті - Наукові публікації

Бех И.Д., д. психол. н., действительный член АПН Украины, директор Института проблем воспитания АПН Украины, г. Киев

Статья посвящена научному анализу проблемы поиска эффективных путей процесса гуманистического воспитания в современной социокультурной ситуации, создание в учебных заведениях благоприятных условий для формирования личности на базе духовных ценностей, соответствующая подготовка будущих специалистов к реализации этого задачи. В публикации представлена ​​технология внедрения личностно-ориентированного подхода в воспитательной работе.

В статье Раскрываются особенности Нынешний социокультурной ситуации, поднимаются острые проблемы реформирования высшей школы и доказывается, что успех и положительный результат возможен Лишь при условии опоры на духовные ценности и гуманистические приоритеты личностно-ориентированной педагогики .

The article covers the peculiarities of the present socio-cultural situation. The urgent problems of high schools and the educational system in general are discussed and analized. The authors of the article prove the idea that success and good results can be achieved only by means of increasing role of moral values ​​and humanistic principles.

Ключевые слова: социокультурная ситуация, духовность, ценности, гуманизация воспитания, социоцентризм, философия образования, личностно-ориентированный подход

Постановка проблемы. Современная социокультурная ситуация в нашей стране характеризуется естественной для переходного периода переоценкой ценностей. Поэтому так важно предотвратить их тотальной дискредитации и вовремя переосмыслить разнообразный культурный опыт соответствии с новыми потребностями человека и общества. Такое критически продуктивную работу должна осуществить прежде теоретическая и практическая педагогика с целью целесообразной модернизации системы образования и воспитания. Ведь именно здесь закладываются основы логики мышления духовных и морально-эстетических императивов развития человека, а следовательно, и всего общества. В связи с философским переосмыслением сущности воспитания важной значение приобретают вопросы университетской подготовки специалистов, способных осуществить глубинные качественные изменения в своей деятельности на основе диалектического единства традиций и новаторства. Новое педагогическое мышление означает: безусловное принятие педагогом природы ребенка таким, какой он есть, опора на духовные ценности, на диалогическое общение со школьниками, заботы об их физическом и моральном здоровье, создание атмосферы педагогического комфортности и «ауры добра», стремление педагогов к самосовершенствования - в целом все то, что способствует высвобождению сущностных сил и ребенка, и самого учителя с целью развития и самоактуализации их личности.

Трансформация педагогического сознания в направлении ее гуманизации должно происходить в процессе углубленной проработки педагогической и психологической литературы, составление прогностически-организационных программ. Условиями формирования у педагогов мотивации к инновационных педагогических ценностей является опора на опыт, что положительно переживается, выход на единый смысловой педагогическое пространство (единство профессионального мировоззрения у всех участников учебно-воспитательного процесса); конкретизация педагогических (гуманистических) ценностей в практической деятельности (в частности, в создании разнообразных образовательных, информационных, прикладных и других программ), обеспечение каждому педагогу успеха в его поисках, попытке трансформации по гуманистической парадигмы имеющихся представлений в педагогическую реальность (эмоциональное стимулирование).

Опыт убеждает в том, что организация работы с педагогом как личностью эффективной является тогда, когда он решает профессиональные задачи с точки зрения идеологии личностно-ориентированного образовательного процесса (установка на сквозное целеполагания, разработка адекватных целям методик, создание образовательно-воспитательных программ). Учитель в контексте личностно-ориентированного подхода выступает не как пассивный исполнитель чужих педагогических или методических рецептов, а как яркая творческая индивидуальность, реализующей в диалоге с учеником свое мировоззрение и миропонимание и способна разработать собственную педагогическую концепцию, программу или технологию.

Анализ последних достижений направления исследований. В условиях современных особенностей мирового развития, распространения гуманистического мировоззрения, обновление духовной культуры уже не оправдывают надежду привычные в педагогике формы и методы воспитания молодежи. Об этом свидетельствуют исследования ученых и практиков по проблемам формирования духовных ценностей, нравственного развития личности (А. Бойко, А. Вишневский, М. Казакина, Н. Никандров, Ж. Омельченко, Л. Попов, В. Скиба, Ф. Стефанюк, а . Сущенко, С. Тищенко, Н. Трофимова). Современное реформирование образования кардинально отличается от всех предыдущих реформ тем, что впервые осуществляется не на основе государственно-классовых идеологических запросов, а по идеям ценностно-смыслового бытия человека, по логике ее исторического развития. Логика же эта предусматривает полноценный интеллектуально-духовное развитие каждой личности, ее всестороннюю творческую самореализацию.

Изложение основного материала. Основная тяжесть в решении этой фундаментальной проблемы ложится на педагогическую науку. Обладает она в этом плане необходимыми внутренними потенциями? Чтобы ответить на этот вопрос, очевидно, следует проанализировать исторический путь становления педагогической науки. Такой анализ осуществляется нами в основном в контексте решения им воспитательных проблем в нынешней социокультурной ситуации. Положив в основ?? их вычленение не формально-временных признаков, а качественных характеристик педагогической науки, ее внутреннюю сущность, условно выделим два этапа развития педагогики. Она задается ведущими методами, на основе которых создается соответствующая теория. От того, какое философско-методологическое, социокультурологичне и психологическую подоплеку полагается в построение метода педагогической науки, зависит ее общий качественное состояние. Известно, что наиболее адекватно представляет педагогическую науку метод формирующего эксперимента.

Учитывая сказанное, первый этап развития педагогической науки квалификуватимемо как этап социоцентризма. Как мировоззренческая позиция социоцентризм все формы бытия человека подчиняет обществу, его установкам, интересам, ценностям и т.п.. Социоцентризм выступает основой массового техносоциального регулирования, планирования, проектирования. Он апеллирует к культуре полезности с ее приоритетом средств, а не смыслов жизни. Так, стремление к материальному обогащению объясняет многое в профессиональной сверхактивности, обуславливающей побег от осознания внутренней пустоты. Если стремление к деньгам берет верх, стремление к смыслу подменяется стремлением к средствам. Человек попадает под власть денег, и те вместо того, чтобы быть средством, становятся целью. В педагогической плоскости ребенок при ориентации на данный принцип рассматривалась практически объектом воспитательного воздействия. Следовательно, основными формирующими личность средствами выступали предписания, требования, инструкции как формы социального действия на воспитанника.

Научно-педагогическое сознание социоцентрической ориентации придерживалась в построении формирующего эксперимента в сфере воспитания естественнонаучной познавательной парадигмы, согласно которой принцип классического детерминизма является основным объяснительным средством. Конкретные психолого-педагогические явления и события здесь толковались по схеме "причина - следствие». Эта парадигма способствовала в целом проникновению в явления и процессы социальной обусловленности развития личности. Вместе с тем такая экспериментальная идеология приводила к одностороннему рассмотрению личности с позиции социальных параметров.

Социоцентризм в формирующем эксперименте и реальной воспитательной практике сосредотачивается в основном на социальном развитии личности, на рассмотрении ребенка как члена определенной группы, сообщества, общества. Главной целью выступала социализация, т.е. усвоение подрастающим личностью различных социальных норм как социальной регуляции ее поведения на уровне приспособления к социальной среде. Естественно, что именно навыки социального поведения (например, соблюдение требований по отношение к члену коллектива, очередности в определенных социальных ситуациях, формально-положительное отношение к труду и др.). Считались ведущими критериями развития личности.

Социоцентризм равнодушен к внутреннему миру воспитанника, игнорирует его ведущее место в иерархии общественных ценностей, уникальность его как личности. Отсюда высшей ценностью считается нравственное совершенство личности, а труд как смысл жизни человека. Тотальное привлечения подрастающей личности к деятельности во внешнем объективном мире, на что нацеливает социоцентризм, может создавать определенные существенные осложнения в ее развитии. Во-первых, непомерная поглощенность питомца той или иной предметной деятельностью, даже при психологически взвешенной ее организации, ограничивает его возможности развертывания «труда души», обращение к своему внутреннему миру с целью его изменения и морально-духовного совершенствования. Во-вторых, любая предметно-преобразовательная деятельность реализует субъект-объектное отношение, которое может быть достаточно опасным для развития личности. Например, результат труда, не выступает предметом удовлетворения определенной материальной нужды, может актуализировать и закреплять в структуре личности воспитанника эгоистические чувства (превосходство, гонористисть, самолюбие и т.д.), если он по соответствующим параметрам лучше результат ровесника. Несовершенный результат соответственно может вызвать зависть, раздражение, агрессию.

Субъект-объектные отношения при условии, что объект как результат труда удовлетворяет ту или иную материальную нужду субъекта, могут превратиться в отношения чисто вещные, отношения полезности , которые будут определять образ жизни человека - такой, что реализовывать культуру полезности. Вероятность такой трансформации расти тогда, когда общество в своей ценностной структуре отдает приоритет материальным потребностям, смещая духовные ценности на задний план. Господство в обществе на всех его уровнях вещных отношений почти не оставляет места для отношений личностных, без которых невозможен морально-духовное развитие человека.

Цивилизационный развитие, в частности новоевропейской эпохи, определялся субъект-объектными отношениями в их вещественной форме. Они выступили главной характеристикой новоевропейской сознания (в том числе новоевропейской науки и философии), новоевропейского рационализма и образа жизни (индивидуальных и социальных отношений). Такая мировоззренческая тенденция непосредственно детерминировала целевую стратегию мирового историко-педагогического процесса. В этом плане рационализм как основной параметр деятельности, требовал ее целесообразности, то есть соответствия средств для успешного достижения практически-полезного результата, вполне согласовывался с Социоцентризм как педагогическим мышлением. Поэтому ист?? Ричном педагогическая наука и практика были такими, что в основном удовлетворяли общественные запросы. Эти последние непосредственное влияние на теоретические представления об идеале человека, а следовательно и на поиск адекватных средств его достижения. Можно полностью или частично соглашаться или вообще отрицать, но не замалчивать мнению А. С. Арсеньева о том, что «нынешнее состояние сознания большей части человечества наполнен эмоциями тревоги, страха, агрессии, стремлением к плотским утехам, к обладанию и власти - всем, что несет с собой господство субъект-объектных отношений в его завершенной вещественной форме ... Рыночная экономика, становясь основой жизни западных стран, приводит к вырождению личности в буржуазный индивидуализм, который убивает личность и приводит к отмиранию глубинного личностного «Я». Поэтому попытки возродить духовность и не идут дальше космизма и переживаний различных измененных состояний сознания. Путь к личности здесь закрыто ».

Социоцентризм как общенаучный принцип не только имел приоритет в отношении «общество - человек», но и существенно влиял на механизмы его психического развития. Дело в том, что естественнонаучная парадигма и связанный с ней причинно-следственная детерминизм определяли такую ​​педагогическую логику влияния на психическое развитие ребенка, при которой социальные действия (и специально организованные, и ситуативные) должны однозначно детерминировать ожидаемый результат. Именно этим объясняется рассмотрение питомца только как объекта педагогического воздействия, поскольку при таком подходе недооценивалось фундаментальное психологическое утверждение о том, что внешние причины действуют, преломляясь внутренними условиями, по которым усматриваются самоактивность ребенка, его способность к свободному выбору и принятия решений. Это обстоятельство негативно влияла на достижение намеченной цели.

Поэтому традиционный формирующий эксперимент реализовал схему «цель - средство - результат». Собственно, предметом исследовательских усилий объективно мог выступить только культурно-объектный воспитательное средство как контролируемый фактор. Его педагогическое оформление происходило как конструирование определенного содержания, форм, методов, приемов. Таким образом, традиционный формирующий эксперимент основывался на моделировании внешнего (организационного) стороны воспитательного процесса и обеспечивал в основном адаптивную социоцентрацию ребенка. Такой эксперимент искусственно ограничивал воспитательный процесс только профессиональной деятельностью педагога, рассматривая ее в понятиях социальной роли, и не привлекал к нему собственную деятельность ребенка как важнейшее условие реализации его целей. Тем самым традиционный эксперимент утверждал педоцентризм и в истории педагогической мысли, и в педагогической практике.

Второй этап развития педагогической науки - это этап человекоцентризма. Он был подготовлен всем ходом цивилизационного развития. Так, магистральную линию функционирования современного мирового общества с его развитыми гражданскими институтами определяют идеи демократии и толерантности тип межгосударственных отношений. Современная философия основной своей категорией постулирует ценность человека, конкретизируется аксиологической теории. Конструктивная аксиология распространяется в педагогику идеями гуманизма, взаимодействия как «сосуществования», сотворчества.

В современной культуре преобладает ориентация на человеко-центризм, культивируются идеи достоинства человека. Культура достоинства нацеливает педагогику на ценностно-смысловые основы жизни человека, его экзистенциальную сущность. Вершинная достоинство человека здесь связывается с ее устремлением к изобретению смысла жизни в создании творческого продукта, или совершении общезначимой дела, или в переживании добра, истины и красоты, в переживании природы и культуры, или во встрече с другой уникальным человеком, с самой ее уникальностью. Однако наиболее благородный и великий смысл жизни для тех людей, кто, будучи лишен возможности найти смысл в деле, творении, переживании или любви, посредством самого отношения к своему бедственному положению, которое они объективно изменить не могут, возвышаются над ним и перерастают собственные пределы. Значимым позицией, которую они выбирают, есть такая позиция, что позволяет превратить тяжелое положение в достижение, героизм.

Психологическая наука, без которой невозможно развитие педагогики, закладывает следующие принципы понимания человека, которые предусматривают ее развитие как самосозидание, самоопределения.

Методологический фундамент человекоцентризма созревал непосредственно в самом историко-педагогическом процессе. Благодаря тому, что этот процесс не мог быть жестко нормовидповидним имеющимся социокультурным тенденциям, в педагогической науке и практике творчески формировалась гуманистическая традиция, которая предусматривала восхождение человека к высшим морально-духовных ценностей. Правда, из-за отсутствия соответствующей целостной теории эта традиция много веков существовала в, так сказать, сокращенном варианте: или в форме определенных проявлений целостного педагогического процесса, или в форме единичных авторских инновационных подходов (И. Г. Песталоцци, Дж. Дьюи, В. Сухомлинский). Общенаучный принцип человекоцентризма (об образовании - ребенкоцентризма) сейчас объективируется как личностно-ориентированный педагогический, в частности воспитательный, процесс [1].

В теории личностно-ориентированного воспитательного процесса, состоящего, идеология формирующего эксперимента в статусе инновационной воспитательной технологии гуманистического типа должен стать одним из ведущих направлений. Пры этом формирующий воспитательный эксперимент как новая социокультурная технология создается на основе принципа моделирования, когда исследователь разрабатывает теоретическое представление о параметрах того или иного психологического образования (в частности определенной личностной ценности, должно сформироваться) и предполагаемые условия его становления, четко планирует ход эксперимента и, возможности, полнее учитывает различные факторы реального воспитания, влияющие на процесс возникновения исследуемого психологического образования.

Принципиальным отличием личностно-ориентированного формирующего эксперимента от традиционного формирующего метода является то, что здесь прямым воспитательным продуктом выступает морально-личностное новообразование как безусловная самоциннисна форма субъективной активности [2]. Она входит непосредственно в ядро ​​личности и является ее сущностным показателем, без этого ядра личность не представляет своего социального бытия. Возьмем для примера такую ​​личностную ценность, как альтруизм, что проявляться в реальной моральной деятельности как помощь тому, кто в ней нуждается. При этом базовой побуждением такой нравственной деятельности должен быть мотив заботы о человеке - выражение соболезнования и помощь тем, кто в них нуждается. Но то, что в конечном итоге идет на пользу другому и поэтому, на первый взгляд, кажется деятельностью помощи, может тем не менее определяться различными движущими силами. Решающим отличием мотивированной помощи нравственной деятельности является то, что она в меньшей степени ведет к собственному благополучию, чем к благополучию другого человека, то есть ее полезность больше для другого, чем для самого субъекта. Поэтому внешне одинаковые акты помощи могут быть в одном случае альтруистическими, в другом - наоборот, спонукатися, например, мотивами власти и осуществляться с целью поставить другого человека в зависимость и на будущее подчинить ее себе.

Стратегией педагога в организации личностно-ориентированного формирующего эксперимента должна быть, во-первых, создание условий, при которых бы ни происходило описанная выше замена мотивов нравственных поступков. Во-вторых, построение научно обоснованной последовательности тех моральных действий, составляющих диапазон проявления того или иного нравственного образования, подлежащего формированию. Например, диапазон действий альтруистического поведения колеблется от жизненной любезности (вроде ответить, который час) через благотворительную деятельность в помощи тому, кто попал в беду, в тяжелое положение, вплоть до спасения его ценой собственной жизни. Последовательность формирования таких моральных действий должен учитывать уровень их психологической веса для воспитанника, время, различные расходы, уровень готовности отодвигать на задний план свои желания и планы и т.д..

исходить из того, что определенные личностные ценности и личность в целом развивающиеся формируясь. «В психологии, - отмечает Л. И. Анциферова, - под формированием обычно понимают совокупность приемов и способов социального воздействия на индивида, имеет целью создать у него систему определенных социальных ценностей, мировоззрение, концепцию жизни, воспитать социально-психологические качества и определенный склад мышления. Но понятие формирования не исчерпывается этим содержанием, оно подразумевает также процесс образования под влиянием различных социальных действий особого типа системных отношений внутри целостной психологической организации личности. Иначе говоря, личность, развиваясь, приобретает определенную форму - определенного способа организации, который может как всячески способствовать всестороннему и гармоничному развитию личности, так и тормозить его ». Определение понятия «формирование» в той части, где речь идет об организации способов влияния на личность, уравнивается с понятиями «обучение» и «воспитание». В таком значении «формирование» и получило широкого потребления в психолого-педагогической науке и образовательной практике. Это дало основания С.Л.Рубинштейн утверждать, что «ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается, и воспитывается, и обучается. Это значит, воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются над ним »[6].

Следует, во-первых, учитывать, что и воспитание, и обучение как процессы состоят из деятельности педагога и собственной деятельности ребенка. Эта деятельность формируется в процессе обучения и воспитания, педагог руководит ее становлением. Во-вторых, педагог достигнет цели всестороннего развития ребенка при умелом направления собственной деятельности ребенка. Поэтому эффективность его педагогической деятельности определяется эффективностью формирования собственной деятельности детей, поскольку именно на основе процесса учения происходит их развитие. Деятельность педагога способствует развитию питомца мере того, как педагог руководит его деятельностью, а не подменяет ее. Любая попытка педагога «привнести в ребенка познавательные и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает ... основы здорового умственного и нравственного развития ребенка, воспитания его личностных свойств и качеств ». Вместе с тем есть основания полагать, что не любая собственная деятельность ребенка влияет на его психическое развитие, а только та, целенаправленно формируется педагогом и осуществляется постоянного активного участия в ней самого ребенка как субъекта этой деятельности.

Так, развитие как саморазвитие воспитанника, что происходит в процессе его собственной деятельности, не может быть спонтанным, он руководствуется педагогом. По словам Костюка, «воспитание по своей сути - это руководство индивидуальным становление?? Ям человеческой личности ... воспитывать - это проектировать постепенное становление качеств будущей личности и управлять осуществлением намеченных проектов »[5]. От логико-психологической и методической совершенства деятельности педагога зависит, будет учебно-воспитательный процесс развивающим в полном смысле этого слова, или только формально развивающим, то есть адаптивным.

Раскрыто нами соотношение между обучением-воспитанием и развитием не умаляет роли ребенка в процессе своего развития, ведь она выступает здесь полноценным его субъектом. Это означает, что воспитанник сам себя развивает, и никто за него этого не сделает. Результат саморазвития является самодетерминованим, внутренне вызванным, а деятельность педагога, в том числе учебное содержание и методы, на основе которых она разворачивается, - это лишь условие для генезиса того или иного психологического образования.

Сказанное позволяет утверждать, что руководство формированием личности только тогда может дать положительный эффект, когда оно будет влиять на ребенка не прямо, а через максимальное развертывание внутренней активности, через организацию ее внутренних мотивационных сил, определяющих ее поведение. Согласно Ж. Руссо, гармоничность воспитания возможна лишь в том случае, если ребенок свободно делает то, что она хочет, но хотеть он должен то, чего хочет воспитатель [7].

Собственная деятельность ребенка, целью которой выступает ее нравственное самосовершенствование, и имеет, с одной стороны, определять суть гуманитарной познавательной парадигмы как доминантного атрибута принципа ребенкоцентризма, а с другой - конституировать формирующий эксперимент как личностно-ориентированную воспитательную технологию. Успешно формировать эту деятельность и управлять педагог сможет при условии, если он не только выступать в роли специалиста (носителя определенных психолого-педагогических и этических знаний и методов работы), но и если ожидаемый результат определять его личностные характеристики. По-другому говоря, он должен воспитывать прежде всего своей личностью. Именно на выявление условий такой организации воспитательного процесса, основой которой выступает стимулирование интенций субъектов этого процесса к самопреодоления своих личностных недостатков и прогрессивного самоопределение, непосредственно направлен формирующий эксперимент, организованный на основе гуманитарной познавательной парадигмы.

Действенным способом управления собственной деятельностью ребенка с нравственного совершенствования, а следовательно, и способом управления его личностным саморазвитием есть понимание ее педагогом как совокупность способов, которые он использует в общении с воспитанниками. Понимание не следует отождествлять с пассивным слушанием или просто с согласием или прощением ребенка. Понимание - это активное восприятие не только высказываний ребенка, но и всего его «Я». Продуктивный уровень понимания связан с пониманием общей ситуации питомца как личности на данный момент. По разумению стоит забота о питомце, осознание его глубинной сущности, а не отдельных эмоциональных переживаний. Воспитанник психологически привлекает на ценностном уровне педагога в собственной деятельности (а без этого данная деятельность не будет эффективной), и он остается в ней до тех пор, пока питомец чувствует, что воспитатель принимает его таким, какой он есть. Ребенок убеждается, что ее знают такой, какой она знает себя. Вместе с тем она чувствует, не будет отвергнуто, что воспитатель сохранит хорошие отношения с ней. Понимание - это модель отношений, которая отрицает манипулирования воспитанником; воспитатель должен войти в процесс мышления ребенка так, чтобы это позволило ей остаться ответственным за себя. При таком вхождения во внутреннюю деятельность воспитанника воспитатель должен обосновать свой взгляд на предмет обсуждения, активно выражать собственные убеждения и чувства. Развивающе-воспитательная ценность понимания состоит в том, что оно выступает благодатной психологической основой для того, чтобы между суждениями воспитателя и высказываниями ребенка не возникало непреодолимых противоречий, чтобы суждения педагога постепенно переходили в собственные рассуждения ребенка, задавая им необходимой ценностно-смысловой направленности. При отсутствии глубокого и всестороннего понимания воспитательное личностное общение по сути превращается в монолог двух субъектов, которые остаются на своих позициях, не достигая необходимых самоизменения. Понимание достаточно тонкой психолого-педагогической техникой, которая требует от воспитателя определенных знаний и практики. Если же их не хватает, то воспитатель часто предпочитает таким неэффективным формам понимания, как чрезмерное инструктирование и расследования. Подробно инструктируя, мы внушают ребенку, что он не способен рассуждать сама чувствует полную зависимость от взрослого, чтобы чего-то достичь. Дети перестают слушать, когда кто-то постоянно наставляет их, что делать, или нагружает их ненужными фактами. Инструктирование важно для взрослого, но отнимает независимость ребенка. Оно совершенно отличное от объяснения, когда ребенок хочет что-то понять.

Расследование - это попытка заставить кого-то раскрыть прошлое или причины своего поведения. Дети быстро замыкаются, когда им задают прямые вопросы. Расследование может заставить ребенка скрывать чувства внутри себя, и тогда работать с ними становится очень трудно. Дети достаточно тонко чувствуют, что взрослый стремится контролировать или обвинить их в большей степени, чем помочь действовать. Расследование нарушает внутренняя речь питомца.

Формирующий эксперимент личностно-ориентированного тИПУ предусматривает организацию воспитательного процесса как системы личностно-значимых для питомца событий, решения его жизненных проблем, построение жизненной стратегии устойчивого развития на позитивной морально-правовой основе в ходе субъект-субъектного взаимодействия, т.е. последовательности взаимно направленных действий, которыми обмениваются партнеры. С позиции формирования и развития личности ребенка непосредственный интерес представляют факты социального взаимодействия (воспитателя и воспитанника). Ее смысл заключается в личностном общении, при котором оно приносит удовольствие, захватывает и обогащает обе стороны. Степень, в которой это достигается, в равной мере зависит от партнеров по общению.

Воспитатель как субъект межличностного общения для достижения воспитательных целей должна добиться многое. Прежде он должен предоставить этому общению привлекательности в глазах питомца. Педагог должен сделать очевидным для ребенка, рассматривает ее как равную себе и предлагает ей отношения вполне взаимны. Несимметричность в распределении ролей или желание воспитателя удовлетворить свою потребность, например, в надменности, наносит ущерб личностному общению или вовсе разрушает его.

Воспитатель также добиться определенной созвучности своих переживаний переживаниям ребенка, заставляло бы обе стороны к взаимодействию и ощущалось бы ими как нечто приятное, такое, что приносит удовольствие и поддерживает чувство собственной ценности.

Личностное общение становится полноценным по мере того, как в нем интенсивно утверждается взаимный и доверчивый связь, где каждый из партнеров относится к другому с любовью, по-дружески, поддерживает и симпатизирует ему.

Об активности и воспитательную производительность собственной деятельности воспитанника, что проявляется в форме личностного общения, можно судить по следующим параметрам: общее количество высказываний (за время социального взаимодействия), количество положительных высказываний, количество вопросов, продолжительность вещания питомца (за время социального взаимодействия) продолжительность контакта глаз, количество кивков головой; приветливый выражение лица, количество словесных соглашений; положительное содержание высказываний, количество жестов рук, положительную окраску голоса; громкость и скорость речи.

В формирующем эксперименте как личностно-ориентированной технологии имеет вполне реализовываться требование управления эмоциями питомца, поскольку любая моральная норма приобретает для него непосредственного личностного смысла, если обогащается положительными эмоциональными переживаниями. Поэтому педагог должен владеть техникой возбуждения в ребенке необходимых переживаний, желание радости, по тому или иному этического понятия как регулятора ее нравственного поведения.

Основным механизмом в этом деле выступает «заражения» переживаниями другого, способность к эмпатии, когда мы без всякой причины чувствуем приятные эмоции в связи с другим человеком, который радуется. Ребенок стремится пережить радость, отображая радость воспитателя.

Педагогу следует специально формировать аффективные модели эмоциональных переживаний: желание удовлетворения, радости, наслаждения и т.д.. Дело в том, что ребенок, который не умеет обращаться, например, с лакомством, склонен поглощать их как хлеб и не может получить удовольствие, хотя и съедает избыточное количество сладостей. Удовольствие от успеха (а это является непременным условием эффективного воспитательного процесса) тоже оказывается следствием того, что некоторые действия в данной ситуации приводят к подтверждению определенной аффективной модели успеха.

Итак, удовольствие - это всегда реализация некоторой аффективной модели, поэтому любому удовлетворению предшествует стойка программа наслаждения. Сказанное подчеркивает необходимость создавать условия для получения воспитанником опыта эмоциональной жизни, который невозможно усвоить, его следует пережить. Между тем именно этот опыт является эмоциональным «кодом» жизнедеятельности личности, ее личностных смыслов, ценностей, поведенческих стереотипив.Формуючий эксперимент как личностно-ориентированная воспитательная технология может осуществляться только по логике движения в смысловом пространстве самоопределения личности; это движение возможно только в рамках ребенкоцентризма.

Выводы. Идеи гуманистической педагогики охватили все наше общество, особенно тех, кто причастен к современного воспитания. Да это и неудивительно: возможность очеловечивания процесса образования, утверждения в нем культуры ненасилия, толерантности, соблюдение духовных ценностей оказалась весьма привлекательной.

Однако сейчас общая эйфория, связанная с этой проблематикой, изменилась, по нашему мнению, глубоким ее осмыслением (и на уровне теории, и на уровне образовательной практики), пониманием сложности сущностной трансформации современного образовательного процесса.

До поиск путей реализации гуманистической педагогики связывался в основном с ценностью идей защиты, поддержки школьников, с утверждением их прав, свобод и интересов. Как видим, ненасилие, о котором идет речь, обусловлено личностными и профессиональными качествами педагога. Однако это лишь необходимые, но далеко не достаточные составляющие личностно-ориентированного образования, которая должна строиться на принципах гуманной педагогики. К тому же эти составляющие являются достаточно очевидными, такими, лежащие на поверхности педагогической реальности.

Литература

  1. Белухин Д.А. Личностно ориентированная педагогика в вопросах и ответах. - М.: Моск.пс. - соц. инс-т, 2006. - 312 с.
  2. Бех И. Д. Виховання личности: В 2 кн. Кн. 2.: Личностно ориентированный подход: научно-практические основы: Наук.видання. - М.: Просвещение, 2003. - 344 с.
  3. Бех И.Д. Воспитание личности: Кн. 3: Восхождение к духовности: Наук.видання. - М.: Просвещение, 2006. - 272 с.
  4. Воспитательные технологии /Сост. В. Варава, В. Зоц. - К.: Ред. Загальнопед.газ., 2004. - 120 с. - (Библиотека «Шк. Мира»).
  5. Костюк Г.С. Учебно-воспитательный процесс и психологическое развитие личности. - М.: Рад.шк., 1989. - 608 с.
  6. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1976. - 416 с.
  7. Руссо Ж.Ж. Избранные сочинения. - В 3-х т. - М.: Политиздат, 1961. - 436 с.



Пошук по ключовим словам схожих робіт: